ࡱ> `  cbjbjss 2 [       4TP4pxi4-!!!!!!$hxE IiiIIE  ZI  I  l LAS p0]" xIIIIIIIEE IIIIIII44484448444       Sozialkapital und Erwachsenenbildung John Field, Universitt ϲ Das Thema Sozialkapital wird seit einigen Jahren hei diskutiert. Im Wesentlichen versteht man darunter soziale Netzwerke, die daraus entstehenden Wechselwirkungen und deren Wert fr das Erreichen von gemeinsamen Zielen (Schuller, Baron und Field 2000, 1). Seit Durkheim beschftigen sich Soziologen mit den Eigenschaften sozialer Beziehungen. Das Neue am Konzept des Sozialkapitals ist, dass es von uns verlangt, eine groe Bandbreite an sozialen Bindungen und Netzwerken holistisch, also ganzheitlich zu sehen. Und als Ressource, die von Menschen angewendet wird, um ihre Interessen durch die Zusammenarbeit mit anderen voranzutreiben. Das Konzept des Sozialkapitals verbreitete sich rasch innerhalb der Sozialwissenschaften, was hauptschlich den Schriften einer einzigen Person zu verdanken ist. Robert Putnam lie seiner bahnbrechenden Studie ber die Rolle von freiwilligen Vereinen in der Wirtschaftsgeschichte Italiens eine imposante Beweisanalyse folgen, die auf einen signifikanten Rckgang des Engagements der BrgerInnen in den USA schlieen lsst (Putnam 2000). Putnam legte Daten vor, die zeigen, dass das Engagement der Zivilbevlkerung sowohl in Italien als auch in den USA stark positiv mit Bildung, Gesundheit, wirtschaftlichem Wohlstand und mentaler Gesundheit in Verbindung gebracht wird sowie in deutlich negativer Verbindung mit Verbrechen steht. Der Zusammenbruch des Zivilengagements in den USA stellt fr Putnam eine absolute Katastrophe dar. Unabhngig von Putnam hatte James Coleman bereits aus funktionalistischer Perspektive heraus argumentiert, dass elterliches Sozialkapital eine soziale Netzwerkressource darstellt, die Kindern hilft, bessere Bildungserfolge zu erreichen. Dieses Konzept wurde auch vom einflussreichen franzsischen Theoretiker Pierre Bourdieu verwendet, der einmal mehr unterstrich, wie Macht und Ungleichheit durch die ungleiche Verteilung von Sozialkapital ber die sozialen Klassen hinweg verstrkt wrden (Bourdieu 1984). In kurzer Zeit entwickelte sich diese Debatte zu einer sehr allgemeinen, und meines Erachtens nach auch zu einer wichtigen. Sie zeigt Berhrungspunkte mit einigen Disziplinen in den Sozialwissenschaften, wie z.B. den Erziehungswissenschaften. Die Debatte hat ein breites Publikum an politischen EntscheidungstrgerInnen erreicht, darunter die Organisation fr wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD 2001) und die Europische Kommission (Europische Kommission 2005a). Sie hat sogar ihren Nachhall in der breiten ffentlichkeit gefunden, und hier speziell in den USA, wo Putnams Diagnose die Besorgnis vieler Menschen ber die Auswchse von Individualismus und Habgier widerspiegelt. Die Erforschung der Beziehungen zwischen Sozialkapital und Erwachsenenbildung stellt daher eine auerordentlich wichtige Aufgabe von sowohl wissenschaftlicher als auch praktischer Tragweite dar. Netzwerke als Lernressourcen Die Beziehung zwischen Sozialkapital und lebenslangem Lernen ist ein Bereich, in dem dieser Ansatz nun vermehrt angewandt wird. Natrlich baut er auf bereits existierenden Forschungen in verwandten Disziplinen auf. ErwachsenenbildungsforscherInnen haben in vielen Lndern die Beziehungen zwischen Erwachsenenbildung und aktivem Engagement von BrgerInnen untersucht, sowohl vor historischem als auch zeitgenssischem Hintergrund. Es finden sich hnliche Arbeiten zu den Themen Erwachsenenbildung und Gemeinschaft und Erwachsenenbildung und ehrenamtlicher Arbeit. Somit ist nicht alles neu, was Putnam nachfolgt. Aber auch wenn einige der Themen aus dieser Sozialkapital-Debatte seit Jahren im Umlauf sind, so wurden sie doch eher separat angesprochen und auf eingeschrnkter Beweisbasis. Das Konzept des Sozialkapitals fordert uns heraus, empirische Untersuchungen und theoretische Analysen durchzufhren, um herauszufinden, wie die zwischenmenschlichen Netzwerke den Zugang der Menschen zum und deren Teilnahme am Lernen beeinflussen. Oder wie die Teilnahme von Erwachsenen am und ihre Einstellung zum Lernen wiederum ihre sozialen Netzwerke prgen und umgestalten knnen. Helfen soziale Netzwerke den Menschen, untereinander Fertigkeiten, Wissen und Standpunkte zu entwickeln und auszutauschen? Und ermglichen es ihnen diese wiederum, weitere Vorteile und Nutzen zu erfahren? Ist die Wahrscheinlichkeit grer, dass Leute, die ber mehr Sozialkapital also strkere und weitlufigere Netzwerkbeziehungen verfgen, eher neue Dinge lernen als Menschen mit weniger Sozialkapital? Und wird das Lernen der Menschen von den verschiedenen Arten von Netzwerken, die sie pflegen, beeinflusst? Unterscheiden sich Netzwerke in ihrer Qualitt? Hat die Aneignung von neuen Fertigkeiten und Wissen einen Einfluss darauf, wie die Leute ihre sozialen Beziehungen handhaben? Ist die Erwachsenenbildung Teil eines Modernisierungsprozesses, ja sogar einer radikalen Entzauberung, die die Bindung an bestehende Beziehungen zerstren und die Menschen ermutigen knnte, eine individualisiertere Haltung ihren zwischenmenschlichen Loyalitten gegenber einzunehmen? Da sowohl soziale Netzwerke als auch das Lernen erstrebenswerte Ressourcen sind - beide helfen uns, weitere Vorteile zu genieen (darunter die reine Freude daran, etwas Neues zu lernen oder unseren Freundschaftskreis zu erweitern) knnen uns diese Fragen auch dabei helfen, neue berlegungen zur Wirtschaftsentwicklung und dem sozialen Zusammenhalt anzustellen. Das politische Ausma Seit der ersten Verffentlichung von James Colemans bahnbrechender Studie besteht ein beachtliches Interesse an der Beziehung zwischen Sozialkapital und Humankapital (Coleman 1988). Coleman wies nach, dass die Leistungen von Schulkindern umso besser ausfielen, je enger die Beziehungen zwischen LehrerInnen, Eltern, NachbarInnen und Geistlichen waren. Diese Erkenntnis wurde anschlieend sowohl in einer Reihe von Wiederholungsstudien als auch in Studien mit anderen Anstzen eingehend untersucht (Field 2008). Zahlreiche Studien befassen sich mit der Rolle von Netzwerken in der Wirtschaft und legen den Schwerpunkt dabei auf zwei Hauptthemen: Prozesse des Innovations- und Wissensaustausches (z.B. Maskell 2000) und Muster der Arbeitsplatzsuche und Arbeitskrftebeschaffung (Field 2008). Erst in jngerer Zeit hat sich der Schwerpunkt hin zur Rolle des Sozialkapitals in Prozessen des Erwerbs und der Verbesserung von Fertigkeiten unter berufsttigen Erwachsenen verschoben (z.B. Green et. al. 2003). Der Zusammenhang zwischen Sozialkapital und Erwachsenenbildung hat in letzter Zeit im europischen Kontext eine grere Bedeutung erlangt. So versucht die erweiterte europische Agenda seit einigen Jahren nicht nur im Hinblick auf die Bereiche Bildung und Ausbildung die Anforderungen des Wettbewerbs mit der Aufrechterhaltung des sozialen Zusammenhaltes auszubalancieren. Hinzu kommt noch das umfassende Interesse an der Frderung einer europischen Staatsbrgerschaft. Als Folge des Gipfeltreffens in Lissabon im Jahre 2000 konzentriert sich die Kommission stark auf den wirtschaftlichen Wettbewerb, unterstreicht aber weiterhin die Bedeutung der sozialen Erneuerung als zentrales Element im verstrkten globalen Konkurrenzkampf. Die Sozialagenda der Kommission setzt seit Lissabon auf den Aufbau von Sozialkapital als eines ihrer Grundprinzipien (Europische Kommission 2005a, 2). Aus diesem Grund finanzierte sie ein Benchmarking-Programm zum Sozialkapital, um Informationen in die sozialpolitische Debatte einflieen zu lassen (Europische Kommission 2005b). Das Konzept des Sozialkapitals wurde auch bernommen, um jene Faktoren zu untersuchen, die dem wirtschaftlichen Wettbewerb in den Regionen der Europischen Union zugrunde liegen (Mouqu 1999, 63-72). Detailliertere Forschungsarbeiten wurden auch von der Organisation fr wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD 2001) sowie von der Weltbank (Weltbank 2001) durchgefhrt. Trotz ihrer Unterschiedlichkeit sehen diese zwischenstaatlichen Einrichtungen die Verknpfung von Human- und Sozialkapital als wichtiges Element im Streben nach einer sozial-nachhaltigen Strategie in den Bereichen Wettbewerb und Entwicklung. Sozialkapital und sein Einfluss auf die Erwachsenenbildung Vom Begrifflichen her ist die Beziehung zwischen Sozialkapital und Erwachsenenbildung per se ziemlich komplex. Die Menschen knnen ihr Sozialkapital verwenden, um sich auf vielerlei Art und Weise Zugang zu Fertigkeiten und Wissen zu verschaffen. So knnen sie zum Beispiel ihre Beziehungen auf sehr direktem Weg nutzen, um herauszufinden, wie man neue Dinge macht, wie zum Beispiel einen Arbeitsprozess zu leiten, behrdliche Auflagen zu erfllen oder einen neuen Markt zu erschlieen. Dieser Prozess kann auch indirekter ablaufen: In einem komplexen und sich schnell verndernden Ausbildungsmarkt wird gute Reputation durch Mundpropaganda verbreitet und beeinflusst dadurch die Auswahl des Anbieters und auch das Vertrauen, das die Menschen in ihre AusbildnerInnen haben. Auf sehr allgemeiner Ebene kann die Strke sozialer Bindungen die generelle Einstellung gegenber Innovationen und Vernderungen prgen und auch bestimmen, wie gut einzelne Gruppen mit externen Schocks oder pltzlichen Vernderungen in der ueren Umwelt fertig werden bzw. sich diesen anpassen knnen. Und obwohl es mglich ist, dass die Beziehung zwischen Sozialkapital und lebenslangem Lernen gegenseitige Vorteile bringt, ist es ebenso vorstellbar, dass diese Beziehung negative Auswirkungen haben knnte. Starke gemeinschaftliche Beziehungen knnten zum Beispiel geringe Leistungsstandards verstrken und ein bermiger Verlass auf informelle Mechanismen des Informationsaustausches knnte den Bedarf nach formaleren und systematischeren Formen der Bildung und Ausbildung verringern (Field 2005; Strawn 2005). Im Allgemeinen finden sich in der Literatur ber Schulausbildung und Sozialkapital Hinweise darauf, dass starke Netzwerke und schulische Leistungen sich gegenseitig verstrken (Schuller, Baron und Field 2000). ForscherInnen im Bereich schulische Leistung und Sozialkapital haben herausgefunden, dass gemeinsame Normen und stabile soziale Netzwerke sowohl die kognitive als auch soziale Entwicklung junger Menschen eher frdern, und zwar in dem Ausma, als das Sozialkapital zumindest teilweise andere Umwelteinflsse, wie z.B. Volkszugehrigkeit und sozio-konomische Diskriminierung, ausgleichen kann. Dann wre die Schlussfolgerung nur logisch, dass dasselbe auch weitgehend fr das Lernen im Erwachsenenalter zutreffen muss. Das heit, je mehr Sozialkapital in einer Region oder Gemeinschaft vorhanden ist, desto grer wren die Kapazitten fr gegenseitiges Lernen und eine Qualittssteigerung des Sozialkapitals. Es liegen einige empirische Beweise vor, dass so eine nutzbringende Beziehung generell existiert, zumindest auf einer sehr allgemeinen Ebene. Durch die Verknpfung von Resultaten aus der Weltwertestudie (World Values Survey) mit Daten ber das Lernen im Erwachsenenalter ist es mglich, auf Lnderebene eine regelmige und positive Verbindung zwischen allgemeinen Ebenen des (a) zwischenmenschlichen Vertrauens und (b) der Teilnahme von Erwachsenen am Lernprozess aufzuzeigen (Abbildung 1). Am oberen Ende der Skala stehen die skandinavischen Lnder sowohl was das Vertrauen als auch die Beteiligung am Erwachsenenlernen anbelangt; am unteren Ende der Skala stehen in beiden Bereichen die post-kommunistischen Nationen. Zwischen diesen beiden Extremen gibt es noch zwei andere Gruppen: Die sdeuropischen Lnder befinden sich in beiden Bereichen nur ein wenig unter dem Mittelwert (speziell in punkto Vertrauen), whren die nord- und mitteleuropischen Staaten, darunter sterreich, knapp ber dem Mittelwert rangieren. In allen Fllen gibt es jedoch eine deutliche Verbindung zwischen beiden Positionen. Nur Grobritannien fllt aus dem Rahmen es liegt beim Thema Vertrauen im Mittelfeld der brigen Staaten, whrend es eine sehr hohe Beteiligungsrate am Erwachsenenlernen aufweist.  INCLUDEPICTURE "http://www.infed.org/images/illustrations/field_social_capital.gif" \* MERGEFORMATINET  Sehr allgemein gesprochen, scheint es nun, dass sich die Verbindung zwischen Vertrauen und Teilname der Erwachsenen am Lernen einigermaen regelmig und positiv gestaltet. Natrlich muss dieses Urteil erst unter vielen Gesichtspunkten qualifiziert werden. Vertrauen kann immer nur ein sehr ungenauer und stellvertretender Indikator fr Sozialkapital sein (dessen Messbarkeit sehr umstritten ist). Umfragedaten ber die Teilnahme an Bildung beruhen auf spezifischen und leicht messbaren Definitionen fr eine Aktivitt, die berall verbreitet und hchst subjektiv ist. Und nichtsdestotrotz ist diese Verbindung so regelmig, dass sie schon auffallend ist. Ich habe diese Verbindung auch auf individueller Ebene mit Hilfe der Analyse von Umfragedaten fr Nordirland untersucht (eine genauere Untersuchung findet sich in Field 2005). Auf sehr allgemeiner Ebene zeigen die Ergebnisse eine klare Verbindung zwischen einer positiven Einstellung gegenber lebenslangem Lernen und einer positiven Einstellung gegenber einer Vielzahl an verschiedenen Formen von Zivilengagement. Diese knnen von der Mitgliedschaft in einer Kirche bis zum organisierten Sport reichen. So weit stimmen die Umfrageresultate also mit dem Bild der gegenseitig gewinnbringenden Beziehung zwischen Sozialkapital und lebenslangem Lernen berein. Doch die Umfrage liefert aber auch Beweise, dass diese Verbindung sehr komplex ist. Im Wesentlichen entsprachen die quantitativen Umfragedaten dem so genannten bimodalen Muster: Eine positive Einstellung gegenber lebenslangem Lernen fand sich am hufigsten bei jenen Personen, die berzeugt sind, dass ein bestimmtes Ma an Zivilengagement wichtig sei. Sie war aber auch hufig bei Menschen anzutreffen, die davon berzeugt sind, dass eben dieses Engagement unwichtig sei. Im Gegensatz dazu, war eine positive Grundhaltung gegenber lebenslangem Lernen bei jenen Menschen am schwchsten ausgeprgt, die der Meinung waren, dass jegliche Form von Engagement weder wichtig noch unwichtig sei. Somit fand man die positivsten Einstellungen gegenber lebenslangem Lernen bei jenen Menschen, die die strksten Gefhle fr ein Engagement von BrgerInnen hegen. Jene, die dem Engagement positiv gegenber eingestellt sind, zeigen ein regelmigeres und strkeres Interesse an lebenslangem Lernen als jene, die eher negativ eingestellt sind. Beide Gruppen bertreffen jedoch klar jene Menschen, die weder fr das Eine noch das Andere besonders starke Gefhle aufbringen. Interessanterweise zeigte sich dieses bimodale Muster am strksten beim Engagement fr kirchliche Aktivitten. Wir mssen uns hier also mehr auf die Ungebundenen konzentrieren als auf die einfache Unterscheidung zwischen Engagement und Nicht-Engagement. Im Speziellen mssen wir zwischen den Gleichgltigen (oder Passiven) und den aktiv Ablehnenden unterscheiden. In diesem Fall sind die unterschiedlichen Einstellungen der Engagierten, Ablehnenden und Gleichgltigen am ausgeprgtesten, wenn es um ihren Einsatz bei kirchlichen Aktivitten geht. Sie waren jedoch am unaufflligsten, wenn es sich um das Engagement in Gemeindegruppen handelt. Die Antwort auf diese Frage hat also das allgemeine Bild besttigt: Die positivste Einstellung gegenber einem aktiven Lernansatz fand sich in jener Gruppe, die aktiv engagiert ist und unabhngig von ihren Aktivitten, gefolgt von der Gruppe der aktiv Ablehnenden. Die Gruppe mit den Gleichgltigen war einem aktiven Lernansatz gegenber am wenigsten positiv eingestellt. Es liegen also einige Beweise dafr vor, dass das Sozialkapital einen eindeutigen, wenn auch komplexen, Einfluss auf die Teilnahme an und die Orientierung hin zur Erwachsenenbildung hat. Die Forschung steckt jedoch noch in den Kinderschuhen und viele Fragen sind bis dato unbeantwortet. So wurde bis jetzt zum Beispiel die Dimension der sozio-konomischen Ungleichheit noch sehr wenig erforscht, und dies trotz Bourdieus Hinweise auf die Rolle des Sozialkapitals bei der Aufrechterhaltung von Privilegien und Hierarchien. Der Einfluss der Erwachsenenbildung auf das Sozialkapital Forschungsarbeiten ber den Einfluss der Teilnahme an Erwachsenenbildung auf die Entwicklung von sozialen Netzwerken zeigen einen hnlich positiven Zusammenhang. Besonders wichtige Beitrge leistet hier das Centre for Research on the Wider Benefits of Learning. Die Arbeit dieser Gruppe von ForscherInnen sttzt sich auf ein groes Pool an quantitativen und qualitativen Daten und hat gezeigt, dass die Teilnahme am Unterricht fr Erwachsene zu einem kleinen, aber signifikanten Anstieg bei der Mitarbeit in freiwilligen Organisationen fhrt. Noch auffallender ist, dass sie anscheinend auch die soziale Toleranz erhht (Schuller u.a. 2004). Einige ForscherInnen haben angedeutet, dass soziale Kompetenzen den Menschen helfen knnten, bergnge im Leben erfolgreich zu meistern. So ist zum Beispiel die Fhigkeit, neue Freundschaftsnetzwerke zu bilden ein guter Indikator fr Durchhaltevermgen bei Universittsstudenten (Thomas 2002), whrend der Zugang zu informellen Netzwerken zunehmend wichtiger fr die Bestimmung des Erfolges von jungen Menschen auf dem riskanten Arbeitsmarkt wird (Stauber, Pohl und Walther 2007, 9-11). Dieser Bereich ist dennoch ziemlich wenig erforscht und es fehlt nach wie vor an systematischer Forschung ber den Einfluss der Erwachsenenbildung auf informelle zwischenmenschliche Netzwerke. Ulrich Beck stellte die zugegebenermaen eher spekulative Behauptung auf, dass unter den hchst flexiblen und ungewissen Bedingungen der spten Moderne die neu geformten sozialen Beziehungen und sozialen Netzwerke nun individuell ausgewhlt werden mssen. Soziale Bindungen werden obendrein immer reflexiver, so dass diese von den Menschen aufgebaut, gepflegt und stndig erneuert werden mssen (Beck 1992, 97). Aus diesem Grund ist die Frage nach dem Einfluss des Lernens auf Netzwerke im Laufe eines Erwachsenenlebens fr die zuknftige Forschung sehr wichtig. Schlussfolgerungen Die mglichen Verbindungen zwischen Sozial- und Humankapital sind hchst signifikant fr jene WissenschafterInnen und politischen EntscheidungstrgerInnen, die sich fr die soziale und kulturelle Dimension von beruflicher Aus- und Fortbildung interessieren. Dass es eine Verbindung zwischen den beiden gibt, wurde in dieser Arbeit mit Hilfe der angefhrten Beweise deutlich gezeigt. Darber hinaus ist die Beziehung im Allgemeinen tatschlich gewinnbringend, und zwar insofern, als beide Faktoren ber verschiedene Indikatoren hinweg positiv miteinander verbunden zu sein scheinen. Wir mssen versuchen, eine allzu vereinfachte Unterscheidung zwischen den Engagierten und den Nicht-Engagierten zu vermeiden. Letztere Kategorie muss zumindest zwei Unterteilungen erfahren: in eine Gruppe, die hinsichtlich eines gewissen Engagements gleichgltig und unentschlossen ist, und in eine Gruppe, die eindeutiger entschieden hat, sich nicht zu engagieren. Natrlich liegen bis heute relativ wenige Forschungsergebnisse vor und die Schlussfolgerungen dieser Analyse mssen daher als vorlufig, wenn nicht gar spekulativ, angesehen werden. Die hier betrachteten Beweise versteht man mglicherweise am besten als ein Wegweiser, der die Richtung fr zuknftige umfangreichere Forschungsaktivitten weist. Es gibt jedoch ausreichende Beweise dafr, dass das Sozialkapital einen relativ positiven Einfluss auf die Erwachsenenbildung hat. Das hat wichtige Auswirkungen auf die Politik, angesichts der Autonomie, die den betroffenen AkteurInnen von Seiten der Regierung gewhrt wird und der Risiken, die aus unbeabsichtigten Konsequenzen resultieren knnen. Bis jetzt wei man noch relativ wenig ber die Auswirkungen der Erwachsenenbildung auf das Sozialkapital. Zu diesem Thema muss daher in Zukunft mehr Forschung betrieben werden. Absolut deutlich ist jedoch, dass die Beziehung zwischen diesen beiden Bereichen von groer Bedeutung fr die Politik und Praxis sowie fr die Erziehungswissenschaften ist. Literaturnachweis Bourdieu, P. (1984) Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste, Routledge, London Coleman, J. S. (1988) Social Capital in the Creation of Human Capital, American Journal of Sociology, 94, Anhang, 95-120 Europische Kommision (2005a) Communication from the Commission on the Social Agenda, Europische Kommision, Brssel Europische Kommision (2005b) Specifications Invitation to Tender Nr. VT/2005/025 Establishment of a Network on Social Capital, Europische Kommision, Brssel Field (2005) Social Capital and Lifelong Learning, Policy Press, Bristol Field, J. 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(2005) Social Capital Influences on Lifelong Learning, Aufsatz vorgetragen bei der ϲen Konferenz des Centre for Research in Lifelong Learning, //crll.gcal.ac.uk/conf05/conf_themes.php Thomas, L. (2002) Student Retention in Higher Education: The Role of Institutional Habitus, Journal of Education Policy, 17, 4, 423-42 Weltbank (2001) World Development Report 2000/2001 - Attacking Poverty, Weltbank/Oxford University Press, Washington/New York John Field ist Professor fr Lebenslanges Lernen an der Universitt ϲ, wo er das Centre for Research in Lifelong Learning leitet. Von ihm sind zahlreiche Publikationen zur Erwachsenenaus- und -fortbildung erschienen. $%EFG$ I J I J h i { | |}ij|nbnnnbh^OJQJmHsHh^CJOJQJmHsH!h!CJOJQJmHnHsHu'h1`h^CJOJQJmHnHsHu#h^B*CJOJQJmHphsH!h^CJOJQJmHnHsHu'h^B*CJOJQJaJmHphsH'h^B*CJOJQJaJmHphsH%h^CJOJQJaJmHnHsHu&%FG }~2mnp!% ( (G(}.277:=A $dhd[$a$dhd[$ dhdd[$d[$dP[$ c|}~qrHI01256ef=Ilmnܛܛܛܛܛ܈ܛ$h^6CJOJQJmHnHsHuh^CJOJQJmHsH&h^5B*CJOJQJmHphsH$h^5CJOJQJmHnHsHuh^OJQJmHsH!h^CJOJQJmHnHsHu#h^B*CJOJQJmHphsH-9: `!g!n!o!p!!!""F#G#K$L$$$%%a&b&&&'' ( ( (F(ںڧțںںڛȅڅڛr$h^5CJOJQJmHnHsHu*h^B*CJOJQJmHnHphsHuh^OJQJmHsH$h^6CJOJQJmHnHsHuh^CJOJQJmHsH#h^B*CJOJQJmHphsH!h^CJOJQJmHnHsHu'h1`h^CJOJQJmHnHsHu&F(G(((<)=),*-*Z*[*K+L+z,{,I-J-{.|.}.N/O/00T1U12222244n4q4|4}444'5(566g6h67777ɽۯ۞۞ۯɽ2jh"S[hZ[4B*CJOJQJU^JaJph!h!CJOJQJmHnHsHuh^CJOJQJmHsHh^OJQJmHsH#h^B*CJOJQJmHphsH!h^CJOJQJmHnHsHu&h^5B*CJOJQJmHphsH/77777888889999:::::;;<<<<<<<==a=b=>>>>????@;E?EEE]F^FHGIGKGGGG'H(HUHVHHHHHII J JJJKKLLLЊv'h1`h^CJOJQJmHnHsHu!h1`CJOJQJmHnHsHu&h^5B*CJOJQJmHphsH$h^5CJOJQJmHnHsHuh^CJOJQJmHsH!h^CJOJQJmHnHsHuh^OJQJmHsH#h^B*CJOJQJmHphsH.A?EIGJGKGGG JLLMPNNNNRVVVV=WW,XXYxYY dhd<[$dh^dhd[$ dhdd[$LKMLMMMMMONPNNNNNOOyPzP@QAQQQRRRRRiSjS T TTTiUjUUUVVVVVVҷҮznnh^OJQJmHsHh^CJOJQJ\mHsH$h^CJOJQJ\mHnHsHu#h^B*CJOJQJmHphsHh^6mHsHh1`h^6mHnHsHuh1`h^mHsHh1`h^mHnHsHuh^CJOJQJmHsH!h^CJOJQJmHnHsHu)VVVVVV)W%C |o`?`>`70҇0@0C~`o !L?07ӧ/OOϧrzrZ:^ 8N^ 9Tmcp]R8O/>ɞ?t@oQIc=K_% e.;~0~'<ɴ4 e0yg{ğӭer"m 罙{ _ؠd*F"b`)jsj{\ K۱t1ZNM%O.I4Q\#_R;uX|?Z w/?ߞXf׍O?S_kx@-ؿgdYyf8$ua%dŒK_=./HqןO1%4Fa{m S&Т%`'v'c(пM&BP T DՈDa & -K]~ީ7ɲAzk>b㎣[˂֧B)H`+cz D dOR~{3Y(,P=u[D Z.\R0Kii-V;/E~A1l+ϔt6YԺ1shZ->Z&Kj+6-AXA? 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